Concepts

Les s sont des modèles abstraits qui nous permettent d'entrer en relation avec le monde. Ils nous permettent de comprendre le monde que nous percevons et en retour ce qui est perçu modifie les concepts; «celui qui sait et ce qui est su, le sujet et l'objet, sont la spécification réciproque et simultanée l'un de l'autre» (Varela, 1988 : 99). Ce principe peut nous aider à comprendre pourquoi les conceptions évoluent si difficilement: ce qui est perçu dépend de l'idée que l'on s'en faisait déja. Il est habituel de distinguer les concepts, construction collective de la communauté scientifique, des conceptions, attribuées à une personne.

1. Chez les élèves

L'élaboration des conceptions s'effectue à partir des informations que le sujet reçoit de ses sens, des relations sociales avec les autres, de l'histoire personnelle (Giordan et De Vecchi, 1987).

Toutes les informations extérieures ne sont pas traitées de la même façon; celles qui sont cohérentes avec les conceptions du sujet seront facilement intégrées; d'autres seront mémorisées plus ou moins longtemps, mais en restant "à côté" des systèmes explicatifs de l’apprenant; lorsqu'elles parviennent quand même à s'intégrer, les dernières seront à l'origine d'apprentissages plus fondamentaux, c’est à dire d'un remaniement de certaines conceptions.

Les conceptions des élèves peuvent être analysées par rapport à des systèmes explicatifs, qui en fournissent les bases de référence. Les conceptions des élèves fonctionnent comme des pré-modèles ou au moins comme des éléments de pré-modèles. Comme les modèles scientifiques, ces pré-modèles permettent de comprendre, d'expliquer et d'agir par rapport au monde. Contrairement aux modèles scientifiques, ils ne sont pas perçus comme différents de la réalité, mais confondus avec elle, ce sont des modèles implicites.

Cela ne leur retire en rien un rôle actif dans le filtrage, l'accueil ou le rejet d'informations nouvelles : Le monde tel que nous le percevons n'est pas indépendant de celui qui le perçoit.

2. Histoire des sciences

3. Approche didactique

Il serait évidement vain de chercher à enseigner directement les concepts (c'est à dire sans mise en pratique dans des situations).
«L'expérience pédagogique nous apprend, non moins que la recherche théorique, que l'enseignement direct des concepts s'avère toujours pratiquement impossible et pédagogiquement sans profit. Le maître qui tente de suivre cette voie n'obtient pratiquement rien d'autre qu'une vaine assimilation de mots, un pur verbalisme, simulant et imitant chez l'enfant l'existence des concepts correspondants mais masquant en réalité le vide. L'enfant assimile alors non pas des concepts mais des mots, il acquiert par la mémoire plus que par la pensée et s'avère impuissant dès qu'il s'agit de tenter d'employer à bon escient la connaissance assimilée.» (Vygotsky, 1934, : 212).

Une autre illusion serait de vouloir enseigner d'emblée un savoir parfait (ou du moins considéré comme tel à une époque donnée). De nombreuses raisons rendent cette approche impossible, par exemple : la formulation "définitive" est trop difficile à proposer directement.

Citons Guy Brousseau : il n’existe pas toujours «de situations suffisamment accessibles, suffisamment efficaces, et en nombre suffisamment petit pour permettre à des élèves d’âge quelconque d’accéder d’emblée, par adaptation, à une forme de savoir que l’on puisse considérer comme correcte et définitive : il faut accepter des étapes dans l’apprentissage. Le savoir enseigné dans la première étape sera provisoirement, non seulement approximatif, mais en partie faux et inadéquat
(...)
Hors plus le savoir construit dans une situation sera fonctionnel, moins il sera facile à modifier par la suite : «si les élèves se sont bien adaptés aux situations qui leur sont proposées, ils ont mieux compris les raisons de leurs réponses et les rapports de leur savoir avec les problèmes, il sera donc plus difficile, par la suite de changer ce savoir pour le rendre correct et pour le compléter.» (Brousseau, 1986, : 67).