S'évaluer pour apprendre

Le mot évaluer recouvre des significations multiples. Les aspects qui nous intéressent ici sont ceux qui permettent au formateur et aux formés de réguler l'action de formation (1). Pour le formateur, elle permet la mise au point d'une situation d'apprentissage. Mais la part qui revient au formé est plus importante encore : «Evaluer, c'est comparer ce que l'on projette, ce que l'on fait et ce que l'on obtient, avec le but visé. C'est un peu comme si l'on se regardait constamment agir» mais «à partir d'un système de normes qui feraient accepter, modifier ou refuser chaque moment de l'action en cours» (G. Nunziati, 1990, p.51). Ce modèle d'apprentissage est centré sur celui qui apprend et s'appuie sur l'analyse de la complexité, sur la prise de conscience, sur la construction personnelle, plutôt que sur la répétition et l'imitation.

Les activités d'apprentissage peuvent (doivent ?) alterner les phases de production avec des phases d'analyse, de prise de recul et de généralisation. Réussir une activité, c'est parvenir à une représentation correcte de ce à quoi doit ressembler la production finalisée, et des opérations à accomplir pour y parvenir. Repérer des critères de réussite dans le contexte de l'activité est déjà un grand pas, mais ne permet pas souvent de réussir une tâche, fût-elle du même type, dans un contexte un peu différent. Pour cela un double mouvement de généralisation (de la situation particulière à l'archétype de l'activité) et de contextualisation (de l'archétype à une situation particulière d'apprentissage) est nécessaire.

La production et l'utilisation de "listes de procédures et de critères" sont des éléments de ce double mouvement. Elles concernent des tâches complexes telle que la production d'un texte, d'un schéma, une présentation orale, etc.

Les listes présentées sur ce site (cf liens en haut de cette page), constituent des moyens de dialogue plus qu'une fin. Ce ne sont ainsi que des exemples, la meilleure liste étant celle que l'on fait pour soi. Voici une technique possible pour l'appropriation des critères et des procédures (M. Racine et O. Souvignet, 1998, p.9-20) :

• distribuer aux élèves quelques productions (textes d'une centaine de mots, schémas) réalisées par d'autres élèves dans un contexte identique (ces productions peuvent même être déjà corrigées par l'enseignant);
• faire repérer les erreurs dans ces productions;
• à partir des erreurs relevées, faire produire des listes de procédures et de critères, par petit groupe (2 à 4 élèves), puis par mise en commun.

Pour travailler plus en détail des critères particuliers, on peut définir des indicateurs qui correspondent à différents niveaux de performance pour un critère donné.

D'une manière générale, il est préférable de mettre en avant les aspects qualitatifs de ces apprentissages, donc d'éviter leur quantification par une note. Toutefois, compte-tenu des rôles multiples de la notation, des points peuvent être affectés occasionnellement à certains ou à tous les critères d'une liste. «L'attribution d'une note n'est pas un acte de mesurage, ni même une tentative, presque constamment vouée à l'échec, nous dit-on, de parvenir à une telle mesure. Elle participe d'une transaction, et constitue un moment particulier, mais essentiel d'un processus beaucoup plus large, celui de la négociation didactique.» (Y. Chevallard, 1986, p.31-39).

Les évaluations formative et sommative «ne s'opposent pas par les objets sur lesquels elles fonctionnent, ni par la nature des critères qu'elles utilisent. Elles se distinguent par leur modalités, du fait que leur fonction est différente» (Bonniol J.-J., 1998. Entre les deux logiques de l'évaluation, rupture ou continuité ? Bull. de l'ADMEE 3, cité dans J.-J. Bonniol, 1997, p.147). Pour reprendre la jolie métaphore de Jean-Jacques Bonniol, le maître est tantôt un douanier, tantôt un passeur; il contrôle le passage ou permet à d'autres d'accéder au pays de la connaissance. A propos d'évaluation sommative, voir "Evaluer des compétences".